Воспитание Чувства Музыкального Ритма

Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Как в современном обществе всё более признаются гибкие формы общения, так и в музыковедческой деятельности умения, которые ценились раньше ( грамотный разбор нотного текста, знание музыкальной литературы, знание в области теории, гармонии и т.д. ) на современном этапе становятся недостаточными. Литературы по вопросам, связанным с музыкальной психологией, инновациями в области музыки, применением современных технических средств очень мало, в связи с этим возникает необходимость разрабатывать новые формы обучения и знакомства с музыкой.

Работу как преподавателя, так и концертмейстера в общепринятом понимании может объяснить любой музыкант. Секрет индивидуального таланта кроется в личной методологической основе. В ходе экспериментальной работы, проводимой мною в течение 4-х лет, я апробировала различные методы, но не всегда получала скорый требуемый результат. Вероятно, приобретение мастерства - это длительный процесс и, скорее всего, нескончаемый. Методы, которые я сочла наиболее оптимальными, изложены мною более подробно во 2-й и 3-й частях данной работы. Интуиция, как важнейшая способность, на первых порах преподавания играет главенствующую роль как в работе преподавателя, так и в работе концертмейстера, но с опытом приходим к выводу, что без научно- обоснованных знаний в области музыкознания, музыкальной психологии, музыкальной педагогики достичь значимого результата невозможно. Мою методологическую основу составляет моделирование целей обучения и пути достижения данной цели я подробно излагаю в основной части данной работы.

Предметом моего исследования являются особенности работы преподавателя и концертмейстера. Пианист, совмещающий эти две должности, прекрасно видит и знает их отличия и то, что их роднит. «…концертмейстер- это призвание педагога, и труд его по своему предназначению сродни труду педагога» (Виноградов К. Работа концертмейстера. М.,1984). В свете тематики данной работы в основной части будет отмечено и указано на то, что и преподаватель фортепиано, и концертмейстер должны обладать абсолютным чувством ритма, иначе педагог не сможет сформировать его у своих учеников, а концертмейстер никогда не станет достойной частью ансамбля.

Целью исследования является формирование музыкально- ритмической способности у учащихся в ходе овладения соответствующими знаниями. Музыкально- ритмические способности у учащихся кристаллизуются, естественно, не только на уроках фортепиано, но и в других видах профессиональной деятельности. Однако, надо взять во внимание тот неоспоримый факт, что фортепиано- это единственный музыкальный инструмент, игре на котором обучались и обучаются все профессиональные и непрофессиональные музыканты (будь то вокалист, дирижёр, скрипач, баянист и т.д.) Преподаватели специального фортепиано в любом случае должны воплощать в жизнь одну из основных задач педагогов музыки в школе - развитие ритмических способностей детей. При этом их собственное чувство музыкального ритма должно быть развито до уровня, максимально приближенного к абсолютному, в противном случае они не смогут полноценно заниматься формированием музыкально- ритмических способностей своих воспитанников, не смогут доступно излагать задачи, не смогут грамотно осуществить показа произведений, а значит дети не будут иметь представления о ритме в музыке как существеннейшем её элементе.

Советский психолог Б.М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально- ритмического переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке носитель определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения».

Известно, что художественный образ музыкального произведения передаётся целым комплексом средств выразительности: звуковысотностью, ритмической организацией, ладовыми соотношениями, тембрами и т.д. Слушая музыку, человек воспринимает эти средства благодаря соответствующим способностям (звуковысотным, ритмическим слухом, ладовым чувством и др.). В зависимости от конкретного вида музыкальной деятельности те или другие способности становятся более важными. Например, для восприятия инструментальной музыки огромное значение имеет тембровый слух, а при исполнении песни эта способность оказывается второстепенной.

Чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.

1. Первичная музыкально-ритмическая способность и её формирование у учащегося в процессе обучения игре на фортепиано.

Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования».

Я же настроена более оптимистично и хочу обратиться к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание.

В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном, раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности Б.Гольденвейзер. -

Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!».

Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Должна сказать, что, даже принимая во внимание, объективные трудности ритмо-воспитания в музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности — понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов). Отрицание за музыкально-ритмическим чувством присущих ему потенций к внутреннему развитию ведет по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного обладания человеком сформированной, высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью. Это, однако, совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и музыкальной практикой.

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства. И если исходить из того, что «стороннее» воздействие, т. е. вмешательство педагога, в принципе может оказаться достаточно эффективным, каковы его наиболее целесообразные виды, формы, направления?

Я считаю, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать наиболее плодотворно и успешно.

На чем же базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая на поставленный вопрос, я считаю необходимым коснуться двух основных особенностей музыкального ритма и соответственно — музыкально-ритмического чувства.
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности.

Нужно отметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции ритма обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К. С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпо-ритм».
Важнейший элемент — наряду с мелосом и гармонией — в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности — пассивности, наэлектризованности — размагниченности, энергичной устремленности — расслабленности и т. д. (Достаточно припомнить, к примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик, характер движения музыки, ее темпо-ритма.)

Итак, ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире — образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую очередь сказанное относится к музыкальному ритму. «Как надо дирижировать вторую часть («Сцену у ручья») Пасторальной симфонии Бетховена? — наставлял своих коллег Густав Малер.—

Отбивать все двенадцать восьмых — будет слишком медленно, дирижировать на четыре — будет слишком быстро. Как же?» И сам отвечал: «С чувством природы». Вряд ли эфемерное, зыбкое, не поддающееся сколь-нибудь конкретной словесной формулировке ритмическое ощущение, о котором говорил Малер, могло бы быть кем-либо действительно понято и осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной исполнительской «пробы». И наоборот, любой своеобразный, не поддающийся словесному определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому движению музыки ту или иную характерную окраску, подчас без особых усилий отгадывается музыкантом, становится ему совершенно ясным в условиях художественной интерпретации произведения. Б. В. Асафьев подчеркивал, что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки как раз и дарит играющему непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический  образ.

Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов).

Далее, чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная особенность — двигательно-моторно в своей основе.
Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».

На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность (например, снискавшая мировую славу дрезденская школа Э. Жак-Далькроза), подтвердили пользу, приносимую ими для общего ритмического воспитания, а также и для специального музыкального на начальных его ступенях.
В то же время я считаю очевидным, что ритмическая «гимнастика» с ее размашистыми фигурами, выполняемыми с помощью рук, ног, корпуса, ведет к формированию обобщенного, не детализированного в «мелочах» и «частностях», а потому достаточно упрощенного чувства ритма. Иное дело, когда опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные, рафинированные ритмические проявления. Характерно, что даже Э.Жак-Далькроз, неизменно отстаивавший идею универсального значения «крупной» моторики в ритмическом воспитании, говорил о «влиянии ритмических впечатлений, вызываемых движениями пальцев, на нервные центры…».

Здесь мне кажется необходимым подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант. Должна заметить, что неоднократно в своей педагогической практике я сталкивалась с учениками, неритмичность исполнения у которых напрямую зависела от неумения нужным образом скоординировать движения частей рук. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде — наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой, короче, во всех отношениях наилучшей.

Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору — с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства.

Но почему среди всех существующих разновидностей музыкального исполнительства привилегированное место принадлежит, как утверждалось выше, исполнительству фортепианному? Здесь необходимо учитывать следующее.
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма). Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых психических явлений»,— писал советский музыкант X.С. Кушнарев.
Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания.

Литература для фортепиано располагает значительно большими потенциальными возможностями для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической, гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки. Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И.-С. Баха, видит и усваивает ее отличительные метроритмические особенности — ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных времен и т.д. Любой обучающийся игре на рояле так или иначе «проходит» сквозь эпоху венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм двигательно-моторных процессов (словно бы «разграфленных» в этом искусстве регулярной акцентностью), неизменную симметричность временных структур. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, изящество и одновременно эмоциональную наполненность шопеновской и листовской ритмики, сложную синкопированность, «конфликтность» метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К- Дебюсси и М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте убеждается в богатейших живописно-колористических, «изобразительных» ресурсах метроритма. Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П. Хиндемит, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными опусами приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмо-творчестве. Одним словом, возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму.

Узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства.
Фортепианный репертуар по «ассортименту» наличествующих в нем метроритмических фигур и комбинаций беспрецедентен (наряду с оркестровым) по своей широте и многообразию: от простей¬шего — до наиболее сложного, от «типового», фундаментального — до индивидуально самобытного и неповторимого (это естественным образом сопряжено со стилистической всеохватностью, «многоликостью», которые, как говорилось, вообще присущи литературе для рояля).

Отсюда вытекает еще один, и немаловажный аргумент в пользу фортепиано при решении ритмо-воспитательных задач.

Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, считаю необходимым сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей, тяжелых времен), во многом определяет выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит. И здесь, думаю, надо подчеркнуть, что фортепиано с его широкой шкалой градаций в акцентировке (таково одно из преимуществ, обусловленных ударной природой рояля) более, чем любой другой инструмент, стимулирует выработку у учащегося-музыканта обостренного, тонко дифференцированного ощущения акцентуации, что имеет самое непосредственное отношение к его музыкально-ритмическому воспитанию.

Выявив те специфические преимущества, которые дает воспитание ритмического чувства в фортепианном классе, хочу теперь обратиться к тому, в чем оно конкретно выражается (его основные направления, формы), как обычно протекает и эволюционирует, какие минует ступени и вехи. Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.

Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области, мне представляется возможным указать на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как 1) темп, 2) акцент,3) соотношение длительностей во времени.
Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков – навыком номер один – должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей.

Образование и упрочение этого навыка, фундаментального в начальном ритмическом воспитании вообще, происходит в классе фортепиано на материале уже тех элементарных экзерсисов и простейших номеров фортепианной азбуки, с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист. По существу, ни один из видов игровой деятельности — от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее — не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. Потому-то это свойство — предмет особой заботы квалифицированной фортепианной педагогики, в нужных случаях культивирующей его в своей практике. «Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных упражнений»,— требует эта педагогика от начинающего ученика, соглашаясь при необходимости на то, чтобы сделать, говоря словами Г. П. Прокофьева, чувство мерности пульсации «доминантным» в работе. «...Играть в ритмическом отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,— писала Н. А. Любомудрова.

Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности—чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. В дальнейшем, по мере погружения учащегося в «толщи» фортепианного репертуара, чувство темпа получает дополнительное, все более усиливающееся «подкрепление». Еще раз подчеркну, что игра на фортепиано представляет собой деятельность, которая с самого начала дает энергичный толчок формированию и развитию «темпового компонента» музыкально-ритмической системы.

Исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской» акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. Иными словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса. «Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей.—Н.Т.) будет развить ощущение... чередующихся пластических у д а р е н и й...» — указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз. Сказанное выше о фортепианном акценте позволяет сделать вывод, что умения и навыки, возникающие в процессе обучения игре на фортепиано, обусловленные ею, в самой значительной степени помогают решению задачи, сформулированной Э. Жак-Далькрозом, заостряют «чувство акцента» в конкретной музыкальной деятельности.

Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности—чувстве соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося-пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков — навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно. Исходя из собственной практики я вижу, что, даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала — какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка.) Короче, исполнение музыки на фортепиано или любом другом музыкальном инструменте, подразумевая как само собой разумеющееся возникновение и оформление чувства соотношения длительностей, создает последнему требуемую опору — естественную, обусловленную самой природой и характером данного вида деятельности, а потому надежную и прочную.

Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).

Периоду первоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном я говорила до сих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Но музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.

2. Музыкальный ритм как эмоционально - выразительная, образно – смысловая категория.

Ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней,— не более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубое упрощение ее; по справедливому замечанию Л. А. Баренбойма, она носит «скорее арифметический, чем художественный характер».
Но, коль скоро метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь «манки» (пользуясь терминологией К. С. Станиславского), так как они требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического «домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский характер. По мнению А. Б. Гольденвейзера, например, «все творчество исполнителя в значительной степени — может быть, на три четверти — есть творчество отношения звуков между собою во времени...». «Всякое живое, свободное музыкальное исполнение является,— писал он,— только некоторым приближением к той схеме, которую представляет собой записанный в нотах метр. ...Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живым художественным замыслом, по отношению к которому арифметическое отношение метра, написанного в нотах, является только известными вехами». Еще Бернардом Шоу было подмечено, что «запись» речи беспомощна, когда требуется передать интонацию». То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления).
Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации. Именно с этой точки зрения формы исполнительской деятельности учащегося могут рассматриваться как единственные в своем роде для развития данной способности. Б. М. Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к заключению, что «средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений... является сама музыка...
«...Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться».

Я думаю, что раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма должно стать той основой, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант. Касаясь в ходе интерпретаторского анализа произведения наиболее сокровенных, «интимных» сторон художественной ритмо-выразительности, проникая с учеником во все ее «тайники», преподаватель и получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного.

Темпо-ритм (музыкальная пульсация).
Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке...». Этим определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании.

Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или иную экспрессию, темпо-ритм имеет самое непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпо-ритм — и произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет — и поэтическая идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной.
Но здесь надо иметь в виду, что найти темпо-ритм, адекватный содержанию музыкального произведения,— отнюдь не значит установить лишь надлежащую скорость движения; последнее лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая) . Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и Аndante maestoso, и Аnаdante аgitato, и Аndantе schеrzаndo и т. д.; то же, естественно, и у других авторов).

Суть в том, что темпо-ритм — категория не только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости ее движения. Вывод из сказанного мною выше один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки — ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом, возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.
Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо-ритм, каковы установки практики в этой связи? «Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением,— считал Л. Н. Оборин.— Почувствоватъ пульс в музыке — это главное..» То же утверждал и учитель Л. Н. Оборина — К. Н. Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения «основной единицы движения (пульса)... пронизывающей собою все исполняемое произведение». О пульсе музыки, его художественной функции, его органической, связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс — это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,— учил Г. Г. Нейгауз.—...Все оживает только с постижением пульса музыки».

«Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведения надо еще до и г р ы»,— говорил Л. Н. Оборин, формулируя со своей стороны точку зрения музыкантов-практиков. Я так же считаю, что необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде. Поэтому очень часто перед началом игры я говорю своим ученикам«Постойте! Надо помолчать и представить себе то движение, в котором Вы начнете играть». Стараюсь напоминать им об этом достаточно часто для того, чтобы, оставшись на сцене во время публичного выступления в одиночестве, они автоматически вспомнили об этом.

Ритмическая фразировка («периодизация»).
Вслед за темпо-ритмом считаю, что должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема, как мне кажется, должна получить акцентированное развитие.

Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными. Поэтому я считаю обязательным специально воспитывать в учениках ощущение периода (в том числе и неквадратного строения) в качестве основной структурной ячейки.

Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке (периодизации), я учу идти в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метроритмического движения (легкое время — тяжелое, либо наоборот), от ритмической конфигурации музыкальной стопы (ямб, хорей). Тем самым учащийся воспитывается через осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам», т.е. исходя из музыкально-осмысленных членений форм