Модель Формирования Ценностно-Смысловых Установок У Младших Школьников

Модель формирования ценностно-смысловых установок представляет собой выделение общей цели формирования ценностно-смысловых установок у младших школьников, структурных компонентов ценностно-смысловой установки, форм организации работы с детьми младшего школьного возраста, педагогических средств воздействия, методов воспитания, с выходом на общий результат педагогического процесса.

Цель модели состоит в формировании ценностно-смысловых установок у младших школьников.

Задачи модели ориентированы на следующее:

– развитие когнитивного (познавательного) компонента, предусматривающего формирование представлений о нравственных качествах личности;

– развитие эмоционально-ценностного компонента, направленного на развитие эмоционального отношения к нравственным нормам;

– развитие поведенческого компонента, предусматривающего формирование нравственного поведения в ситуации морального выбора.

Особенность разработанной нами модели состоит в том, что она может использоваться со стороны педагогических работников общеобразовательных организаций при построении процесса духовно-нравственного воспитания, со стороны родителей в условиях семейного воспитания.

Определяющим началом в построении модели, помимо выделенных нами цели и задач формирования ценностно-смысловых установок у младших школьников, является выбор форм организованного взаимодействия.

Согласно классификации М.Н. Скаткина выделяют следующие формы организации деятельности: коллективная (фронтальная), подгрупповая, индивидуальная.

Коллективная форма взаимодействия предусматривает включение  в процесс деятельности всех детей, обеспечивая занятие общим делом. В процессе коллективных форм работы педагоги могут брать на себя разные роли: ведущего участника, организатора, участника деятельности, советчика, направляющего, помощника и т.д.

К подгрупповым формам работы относятся объединения, состоящие из небольшого, ограниченного количества детей (не более 8-12). В них взрослый выступает в качестве активного участника и организатора. Главная задача подгрупповой формы состоит в том, чтобы помочь раскрыть индивидуальные возможности каждого ребенка микрогруппы, создать условия для получения ощутимого положительного результата.

Индивидуальные формы работы предусматривают деятельность, направленную на установление тесного контакта педагога с ребенком. В индивидуальных формах работы усилия педагога направлены на выработку правила поведения, разъяснение, закрепление и автоматизацию уже имеющихся умений и навыков [4, С. 114–115].

Исследования Г.А. Цукерман свидетельствуют о том, что дети в процессе подгрупповой работы, познавая окружающий мир, лучше умеют оценивать свои возможности, нежели дети, которые осваивали материал через коллективные формы. При такой форме работы у детей отмечаются значимые характеристики совместной деятельности: у них проявляется самостоятельность, независимость, дети преимущественно ориентированы не столько на результат деятельности, сколько на способ его достижения при совместных усилиях с партнером [8].

Таким образом, в процессе работы с детьми мы использовали следующие формы: фронтальную (со всей группой), подгрупповую (8-12 детей), индивидуальную (с каждым ребенком в отдельности по мере необходимости).

Метод воспитания – это путь достижения заданной цели воспитания, способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение детей с целью выработки у них заданные целью воспитания качества (И.П. Подласый).

В.А. Сластенин под методом воспитания понимает способ профессионального взаимодействия педагога и учащегося с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие педагога и учащихся. Это взаимодействие строится не на партнерских началах, а под знаком ведущей и направляющей роли педагога, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся [5, С. 330].

И.Ф. Харламов определяет метод как средство, при помощи которого педагог вооружает детей твердыми моральными убеждениями, нравственными привычками и навыками. Под методами воспитания он понимает совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно- мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств [7, С. 303].

Классификация методов – это выстроенная по определенному признаку система методов. Она помогает обнаружить в используемых методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое или практическое, и тем самым обеспечивает их осознанный выбор, наиболее эффективного применения (И.П. Подласый).

В теории педагогики существуют различные подходы к классификации методов воспитания.

Б.Т. Лихачев исходит из логики целостности педагогического процесса, логики в организации при решении задач нравственного воспитания и самовоспитания. Именно поэтому им было выделено три группы методов:

– методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива (коллективная игра, соревнование, единые требования);

– методы доверительного взаимодействия (метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации);

– методы воздействия (разъяснения, снятие напряжения, обращение к сознанию, к чувству, воле и поступку) [3, С. 236].

В.Г. Нечаева выделяет две группы методов нравственного воспитания:

– организация практического опыта общественного поведения (поручение, показ действия, пример взрослого и детей, метод организации деятельности);

– формирование у детей нравственных представлений, суждений, оценок (беседа, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций).

К первой и второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание.

В.И. Логинова предлагает три группы методов: метод формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью);

– методы формирования нравственного сознания (разъяснение, внушение, беседа);

– методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрение и наказание).

На основе анализа представленных классификаций методов, их функциональной принадлежности в педагогическом процессе, для построения модели формирования ценностно-смысловых установок у младших школьников мы выделили следующие методы: беседа, чтение нравственных рассказов, сказок, притч, пословиц, поговорок, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, показ действия (просмотр мультипликационных фильмов по мотивам русских народных сказок и видео-притч), игра, поручение, положительный пример.

В рамках реализации когнитивного компонента ценностно-смысловых установок данные методы формируют у младших школьников нравственные представления, суждения, оценки, нравственное сознание, помогают в формировании духовно-нравственных основ личности на основе понимания, осмысления и принятия.

В рамках реализации эмоционально-ценностного компонента ценностно-смысловых установок данные методы способствуют наполнению внутреннего мира ребенка положительными чувствами и эмоциями, развивают умение выражать адекватные чувства и эмоции через мимику, жесты, словесно в соответствии с нравственными нормами поведения, опираясь на общечеловеческие ценности.

В рамках реализации поведенческого компонента ценностно-смысловых установок данные методы позволяют формировать у ребенка потребность и привычку к выполнению нравственных поступков и действий, опираясь на уровень сформированности его нравственных представлений, принятых в качестве внутренней мотивации своего собственного поведения в отношении к окружающему миру.

Рассматривая педагогические средства как составной элемент построения модели, необходимо остановится на их определении.

В педагогическом словаре Г.М. Коджаспирова педагогические средства определяются как совокупность предметов материальной и духовной культуры, как виды деятельности, способствующие активному включению ребенка [1].

В.А. Сластенин с одной стороны в качестве средств выделял различные виды деятельности (игровую, учебную, трудовую и т.д.), с другой – совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.д.) [5, С. 331].

По мнению И.Ф. Харламова, средства воспитания – это конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (собрания, вечера, экскурсии и т.д.), виды деятельности учащихся (учебный занятия, предметные кружки, конкурсы, секции, олимпиады и т.д.), а также наглядные пособия, которые используются в процессе реализации того или иного метода.

На основе рассмотренных нами определений средств воспитания для построения модели формирования ценностно-смысловых установок у младших школьников мы выделили следующие методы педагогические средства: групповые дела, художественные средства (нравственные рассказы, сказки, притчи, пословицы, поговорки), мультипликационные фильмы по мотивам русских народных сказок, видео-притчи, практические занятия «Уроки о добрых качествах», игровые ситуации, ситуации нравственного выбора.

Игровые ситуации – это вид игровой деятельности, предусматривающий проигрывание воображаемых и реальных жизненных ситуаций группой или подгруппой детей, с целью закрепления норм и правил поведения [2, С. 272].

Руководствуясь определением, данным С.А. Козловой, игровые ситуации направлены не только на проигрывание взаимоотношений друг с другом, опираясь на нравственные нормы, духовно-нравственные ценности, а также направлены на постижение их сущности, через практическую творческую деятельность. В каждой игровой ситуации происходит живой процесс общения, направленный на выявление позиции каждого ребенка к происходящему, определению нравственных поступков, норм поведения. Игровые ситуации также содействуют проявлению чувств и эмоций детей, формируя разные способы их выражения: мимику, жесты, словесные и тактильные формы.

Помимо введения ребенка в игровую деятельность разного характера и наполнения, мы применяли в работе с детьми художественные средства: сказки, пословицы, поговорки, мультипликационные фильмы по мотивам русских народных сказок, что позволяло более осознанно сформировать у детей представления о духовно-нравственных ценностях, привить потребность в русской народной культуре.

Как отмечали И.П. Макеева народные сказки воспитывают ребенка в традиции народа, позволяют сформировать нравственные представления, о том, что хорошо, а что плохо, как нужно поступать, а как нельзя. По их мнению, ценность русских народных сказок состоит в том, что в них заключается народная мудрость, ведь русский народ бережно хранил и передавал из поколения в поколение свои традиции, обычаи, нравы.

К.Д. Ушинский подчеркивал важность народного воспитания. Он говорил: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа» [6, С. 132]. Лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, народное творчество, из которых вырастает литература, поэзия, музыка, живопись.

Таким образом, мы считаем, что построение процесса духовно-нравственного воспитания, направленного на формирование ценностно-смысловых установок у младших школьников, невозможно без использования средств внеурочной деятельности духовно-нравственной направленности; включения младших школьников в коллективную творческую деятельность, направленную на актуализацию ценностно-смысловых установок.

Библиографический список:

1. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] /                           Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 176 с.

2. Козлова, С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром [Текст] / С.А. Козлова. – М.: Педагогика, 1988. – 482 с.

3. Лихачев, Б.Т. Педагогика [Текст]: курс лекций / Б.Т. Лихачев. –  4-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2006. – 601 с.

4. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения [Текст] /          М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1971. – 206 с.

5. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. выс. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Академия, 2004. – 576 с.

6. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения [Текст]: в 2 т. Т. 2 / К.Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1974. – 438 с.

7. Харламов, И.Ф: Педагогика [Текст]: учеб. пособие / И.Ф. Харламов. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарика, 2000. – 519 с.

8. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь [Текст] / Г.А. Цукерман, Н.К. Поливанова. – Томск: ПЕЛЕНГ, 1996. – 160 c.